Rouages des écoles d’animation : une mécanique curieusement riggée

DISCLAIMER :

La présente étude s’appuie entre autres sur les réponses à un questionnaire envoyé à l’ensemble des écoles d’animation françaises payantes. Nous citons de fait plus régulièrement celles ayant répondues au questionnaire, ce qui ne signifie en aucun cas qu’elles sont moins fréquentables que celles qui sont moins citées et qui n’y ont pas répondu (voir boîte noire).

Le système français des écoles est multiple : qu’il s’agisse d’art appliqué ou d’autre champ d’étude, il existe des universités dépendant du ministère de l’Enseignement Supérieure, des écoles publiques qui, elles, dépendent des Chambres de Commerce et d’Industrie et moults types d’écoles privées, avec ou sans reconnaissance de l’Etat. Dans tout ce beau bazar, les écoles d’animation ne font pas exception, si ce n’est qu’elles se sont énormément développées durant cette dernière décennie. Nous en parlions dans notre article sur leur fonctionnement général, avec un accent porté sur les formations publiques (quasi) gratuites. L’étude du jour s’inscrit dans la continuité directe de ce premier article, en s’attardant sur le fonctionnement des écoles payantes, qu’elles soient publiques, privées indépendantes, associatives ou appartenant à de gros groupes éducatifs.

Nous avons réalisé, avec un groupe d’étudiant·es, un questionnaire à destination des écoles d’animation, ou du moins de leur représentant·e pédagogique, et un autre pour les élèves. Le premier questionnaire avait surtout pour but de faire ressortir certaines informations qui sont peu ou pas disponibles au sein des établissements, notamment sur leur site web, et de mettre en avant les choix pédagogiques de chacun d’entre eux. Le second est plus axé sur le ressenti des étudiant·es dans leurs écoles respectives. Une vingtaine d’écoles d’animation ont répondu (sur la cinquantaine d’écoles payantes contactées), ainsi que quelque 218 élèves. C’est sur la base de l’ensemble de ces réponses, ainsi que sur nos recherches personnelles, sur les informations transmises par les établissements dans le cadre de la mise à jour annuelle de notre annuaire des écoles d’animation françaises et sur plusieurs témoignages de professeur·es et intervenant·es, que nous avons rédigé l’étude suivante.

Il n’est ici nullement question de blâmer l’une ou l’autre école en particulier, ou d’établir un classement des établissements existant en France. Nous prenons cependant en compte l’ensemble des écoles d’animation françaises, qu’elles appartiennent ou non au RECA (voir notre premier article sur les écoles pour plus d’explications sur ce dernier). La présente étude vise cependant à mettre en valeur l’aspect quelque peu chaotique du fonctionnement de l’ensemble de ces formations, et de leur manque d’encadrement et de contrôle par le gouvernement.

Chaos d’autant plus notable que le nombre d’écoles est en constante augmentation ces dernières années, avec de nouvelles antennes pour certaines, de nouveaux formats pour d’autres. Cette augmentation ne prend pas en compte l’état du marché du travail, celui-ci étant trop mouvant et dépendant de choix courts-termistes de producteurs et distributeurs internationaux. Les écoles pullulent, et ce n’est pas toujours pour le bien de leurs (futur·es) élèves. D’où la nécessité d’un décryptage, axé sur leurs statuts, coûts, pédagogie, communication et débouchés. Bienvenu·es dans le monde merveilleux des bancs de l’animation !!

PDF de l’étude

PARTIE 1 : Etat des lieux
PARTIE 2 : Avant et après l’école
1. Communication des écoles : sous le feu des projecteurs
2. Stages, alternance et insertion professionnelle : face aux réalités du secteur
Conclusion
Bibliographie
Boîte noire

PARTIE 1 : Etat des lieux

Participer à la réalisation de films, séries et clips d’animation, qui feront rêver des générations, donne à notre secteur professionnel cette aura de “cool kid” qu’on retrouve aussi dans le jeu vidéo. Et les écoles comme les entreprises savent tabler sur notre passion pour en tirer le maximum au meilleur coût, dans cette bonne vieille logique capitaliste qui cherche avant tout la rentabilité. Toutes les écoles ne sont pas logées à la même enseigne, car toutes ne fonctionnent pas de manière identique. Cependant, l’intégralité souffre d’un manque de transparence flagrant de leur fonctionnement, financement et profite d’une absence quasi intégrale de contrôle de l’Etat et des instances existantes (RECA et/ou CCI pour une partie d’entre elles) pour proposer des cursus à l’éthique, voire à la qualité discutables.

Fonctionnement des différents types d’école : un joyeux bazar dysfonctionnel

Toutes les écoles payantes d’animation ne sont pas des entreprises ou des organismes privés. Toutes les écoles payantes d’animation ne fonctionnent pas sur un principe de rentabilité et de croissance. Certaines sont associatives, comme Lanimea. D’autres, comme les Gobelins et l’EMCA, sont publiques consulaires et dépendent donc de la Chambre de Commerce et d’Industrie (CCI). Beaucoup sont privées et fonctionnent dans une logique capitaliste et plus ou moins libérale. Parmi ces dernières, certaines écoles sont indépendantes, d’autres font partie de groupes possédant plusieurs établissements, proposant parfois des cursus très diversifiés, assez éloignés des classiques animation, jeu vidéo et VFX.

Les grands groupes

On compte cinq principaux groupes d’école : EDH (Brassart, MOPA), Écoles créatives (ESMA, Pivaut), AD-Education (Condé, ECV), Galileo Global (LISAA, Hetic, Atelier de Sèvres, Bellecour) et Ynov (Ynov Campus et Eicar). Plus discret, le groupe Eduservice possède les écoles Cime Arts, Studio Mercier, Studio M et Supcréa, et s’ajoute à d’autres groupes moins importants . Ces groupes sont rarement les garants de la qualité des cursus : ils capitalisent sur le rachat d’écoles privées, dans des domaines parfois aussi variés que la mode, la photographie ou le cinéma d’animation. Cela n’implique pas qu’ils s’entourent des personnes les plus adéquates pour diriger un établissement de formation, ou s’assurent même de la bonne continuité des cursus une fois le rachat effectué.

Hetic a ainsi fermé sa classe d’animation 3D en 2023, obligeant sa promotion en cours à faire sa dernière année à LISAA, appartenant au même groupe Galileo. Lorsque LISAA s’est faite racheter par ce dernier, beaucoup de professeur·es ont quitté l’école, craignant ou témoignant de l’ingérence du groupe.

Racheté en 2019 par le groupe EDH, Brassart comprend les anciennes écoles Ariès et présente des campus dans de nombreuses villes. À l’origine tourné vers les arts graphiques, comme beaucoup d’écoles d’animation, le groupe a évolué et développé de nouveaux cursus liés au jeu vidéo et au film d’animation, le tout uniquement en 3D. Le rachat peut donc faire évoluer la ligne éditoriale d’une école, ainsi que son fonctionnement global, tant au niveau des coûts que de la communication et de la gestion pédagogique.

L’intérêt d’un groupe d’écoles tient aussi à la possibilité de s’échanger les diplômes, afin de faciliter la reconnaissance de leurs cursus, sans que ceux-ci ne se valent pour autant d’un établissement à l’autre. Ces groupes ont une grande opacité de fonctionnement financier, ainsi, c’est tout juste si l’on est en mesure de savoir que certains actionnaires, comme chez Gallileo, ne sont autres que des fonds de pension.

Les indépendantes

En parallèle, il existe des écoles indépendantes, dont des historiques dans le milieu. Certaines sont avant tout des entreprises, cumulant d’année en année des bénéfices pouvant aller de plusieurs dizaines à plusieurs centaines de milliers d’euros (759 464€ pour Emile Cohl en 2018). Un business plutôt rentable donc, même si elles le sont beaucoup moins que les écoles de grands groupes.

D’autres établissements ont une antenne unique, comme l’Atelier. D’autres encore, comme Emile Cohl ou ISART Digital en ont plusieurs et proposent des cursus autres que ceux attachés au cinéma d’animation. Cette dernière école est par ailleurs, comme quelques autres, présente à l’international, au Canada, où les échanges avec la France sont nombreux.

Les associatives

Les écoles associatives, comme Lanimea, Georges Méliès, l’École des Nouvelles Images, Rubika et La Poudrière, sont des établissements à part, car à but non lucratif. Elles peuvent malgré tout être rentables, mais doivent réinvestir le bénéfice dans l’école, ne pouvant être dédié à l’enrichissement des membres de l’association.

Les outsiders

On note enfin quelques écoles méconnues de la profession, aux démarches douteuses : Human Academy, Maison Japon, Level Sup et Studi, dont Libération a d’ailleurs récemment pointé les dérives. EICAR a également récemment été épinglé par le journal pour ses formations à la qualité médiocre, en fort décalage avec ce qu’elle promet à ses élèves. Certaines jouent sur l’attrait des anime et manga japonais auprès du jeune public, comme Maison Japon et Human Academy, sans pour autant proposer de cursus professionnalisant dans l’une ou l’autre filière.

Il existe par ailleurs quelques rares écoles qui proposent des cursus entièrement en ligne: Institut Artline, Studi et Connect Ynov Campus. Leurs cursus sont moins chers que les écoles précédemment présentées, pour la simple raison qu’au lieu de payer un cours par classe, elles payent la réalisation unique d’une vidéo qui sera visionnée par toutes les classes et disponible souvent d’une année sur l’autre sans nécessairement être mise à jour. De même, pas besoin de payer d’ordinateur ou de tablette. C’est à l’élève de tout acheter en parallèle, et de voir des frais supplémentaires s’accumuler: énergie, internet, électricité… comme pour le télétravail, en somme !

Ainsi, même si certaines de ces écoles peuvent sembler de bon aloi, nous les considérons aux Intervalles comme abusives, dans un secteur professionnel où l’entraide et le travail d’équipe, notamment pour les juniors, sont primordiaux.

Des dysfonctionnements et dérives systémiques

Quel que soit le type d’école, associatives, indépendantes ou appartenant à un groupe, elles ne sont pas exemptes de dysfonctionnements internes. L’Atelier, fondé par Thomas et Marie Debitus, a longtemps été connu pour la gestion chaotique et toxique de ladite école par son couple fondateur, brouillant largement les limites du personnel. Elle appartient pourtant au RECA qui considère que les choix de gestion pédagogique appartiennent aux établissements et non à son appréciation, en tant que garant de la qualité des écoles. Plusieurs témoignages d’élèves issus de notre questionnaire font par ailleurs ressortir une totale absence de prise en compte des VHSS (Violences et Harcèlement Sexistes et Sexuelles) au sein de l’établissement, pratiquant l’inversion de culpabilité.

Dans une même logique, les dérives d’Emile Cohl ont été plusieurs fois pointées, notamment à propos d’une affaire de blackwashing, et sur ses coûts de formation élevés, malgré l’existence de la fondation Graphein pour le financement de bourses. Pourtant, l’école n’a jamais fait l’objet d’une suspension du RECA. Il en va enfin de même avec LISAA, suite au suicide d’un de ses étudiants en 2021, et de l’EMCA, qui en 2022, avait failli à ses élèves qui dénonçaient le harcèlement d’un professeur.

Plusieurs témoignages nous sont notamment remontés à propos de la prévention et gestion des VHSS à Georges Méliès, quant à des propos sexistes tenus par des membres du corps enseignant et à la gestion dite “familiale” de l’école qui amènerait des rapports parfois tendus avec la direction.

Enfin, ISART Digital fut l’objet, en avril 2021, d’une enquête conjointe de Libération et Gamekult en trois parties dénonçant entre autres les conditions de pression extrême et la culture du crunch* dont seraient victimes de nombreux étudiant·es d’écoles de jeux vidéo françaises. Rien n’y était dit concernant les cursus de cinéma d’animation. Cependant, la proximité des deux secteurs et le fait qu’un·e directeurice pédagogique général·e s’assure de la continuité des choix pédagogiques d’un campus à l’autre ne laisse pas espérer de meilleurs traitements dans nos cursus.

_{* période plus ou moins prolongée de travail tendue, avec beaucoup de pression et d’heures supplémentaires pour livrer un projet dans les temps}

Frais de scolarité et financement : pour tous les goûts mais pas pour toutes les bourses

Étant donné les différentes typologies d’écoles, leur nombre variable d’élèves et d’années de cursus, il est impossible, sans communication expresse de l’école, de faire une estimation du coût réel des formations. On peut constater une augmentation du nombre de formations, de leur durée et de la taille des classes, que les écoles justifient par des coûts structurels grandissant (locaux, charges…). Comme remarqué plus haut, au vu des bénéfices affichés par certains établissements, une transparence sur la répartition réelle des coûts entre frais de scolarité des étudiant·es, aides extérieures et fonds propres serait sûrement instructive.

Les coûts réels

En 2022, le Ministère de l’Enseignement Supérieur estimait à 12 250€ les dépenses moyennes annuelles pour un·e étudiant·e et 11 190€ à l’université. Avec sa forte dépendance aux technologies coûteuses et en constante évolution, l’enseignement de l’animation se place au-dessus de ces deux coûts moyens.

En moyenne, dans les écoles d’animation payantes, en 2024, une année sur un cursus de 3 ans (type Bachelor) revient à 7 978€ par élève, contre 8 288€ pour une année sur un cursus de 2 ans (type Mastère). Le coût réel par étudiant·e pour les écoles ne nous est cependant pas connu. On peut malgré tout noter l’importance du coût réel payé par les élèves, d’autant qu’il existe également des frais cachés à la charge des étudiant·es, nécessaires à leur scolarité et parfois obligatoires, qui peuvent faire varier les frais de scolarité affichés par les écoles significativement.

Selon les écoles, les frais de scolarité comprennent ou non des dépenses additionnelles comme l’achat d’une tablette graphique, les sorties extra-scolaires, le matériel de dessin, peinture et/ou sculpture,ainsi que des cotisations BDE ou CVEC (Campus étudiant).

Pour les licences de logiciel dématérialisées, elles sont normalement disponibles sur les ordinateurs de l’école, mais parfois aussi prêtées aux étudiant·es à domicile. Les entreprises de logiciels proposent généralement des licences à prix réduit aux écoles, avec des prix de groupe, des packages comme chez Adobe et des licences individuelles à destination des étudiant·es et enseignant·es.

Ces dépenses peuvent représenter plusieurs centaines d’euros à la charge de l’élève. Sans réglementation commune inter-école pour comparer, il revient à la personne en recherche de formation d’identifier ces coûts avant d’intégrer la formation, alors même que le prix est un facteur clé dans le choix de formation. Nous vous recommandons notre annuaire, qui liste a minima les coûts supplémentaires tels que les frais techniques, de concours, d’inscription, ainsi que les additifs en cas de paiements échelonnés.

Côté entreprises

Les écoles privées doivent assurer de nombreux frais structurels (locaux, matériel, salaires, logiciels, assurance). Selon les réponses à notre questionnaire, elles bénéficient cependant de plusieurs sources de financements en dehors des frais payés par les élèves :

Des fonds propres, ou d’une société mère / conglomérat
Aide nationale (France Travail, CROUS, contrat d’association), régionale, départementale (Magelis, Pictanovo), communale, européenne.
Taxe d’apprentissage des studios du secteur (0,68 % de la masse salariale)
Financements de la CCI (Chambre de Commerce et d’Industrie)
AGEFIPH (Association de Gestion du Fonds pour l’Insertion professionnelle des Personnes Handicapées)
OPCO et VAE (Opérateur de Compétences et Validation des Acquis de l’Expérience)
Partenariat financier avec des banques
Mécénats privés

Les stratégies financières changent selon les écoles, mais la multiplication des formations montre un potentiel économique perçu, entre autres, par des groupes spécialisés dans l’éducation et l’enseignement supérieur privé.

Côté élèves

Selon une enquête des Ministères de la Culture et l’éducation et Artcena 2023, les formations artistiques culturelles accueillent 62% de femmes, un chiffre plus élevé que dans le secteur de la production de film d’animation estimé à 43% en 2022 par Audiens. D’après une étude du Ministère de la Culture, le milieu social est aussi un grand facteur : 38% d’enfants de cadres et assimilés, 16% de professions intermédiaires, 15% d’employé·es, 8% d’enfant d’ouvrier·es. Les cursus en écoles de film d’animation suivent cette même logique, ne serait-ce que par leur coût.

Pour les étudiant·es, les frais de scolarité sont une véritable charge durant leur apprentissage. Parmi les élèves ayant participé à notre questionnaire, 18% financent en partie leurs études par un emploi en parallèle de celles-ci, 42% par un prêt, 11% grâce à une bourse et 69% bénéficient d’une prise en charge financière parentale. Ces chiffres montrent une réalité d’endettement bien ancrée dans la poursuite d’études longues. Ils démontrent aussi une difficulté d’accès à ces études pour les personnes les plus défavorisées qui ne pourront pas s’engager dans une formation coûteuse aux débouchés flous, et un risque de conditions d’étude dégradées pour celleux devant travailler en plus de suivre une formation initiale.

Il existe en parallèle des aides pour les étudiant·es, selon leur situation sociale :

Bourses d’études, bourse au mérite, bourse CROUS
Prêt étudiant
Aide au logement
Don de matériel
Mise en place d’alternance avec l’école

Bien qu’il n’existe pas de données sur la démographie spécifique aux écoles d’animation, certaines données nous permettent d’en extrapoler des conclusions. La durée des cursus est importante (BAC+3 et +5 sans compter parfois une année de prépa) et les écoles affichent des prix de plus en plus élevés. Par ailleurs, certaines aides ne sont pas accessibles dans tous les établissements et que celles dépendant des revenus des parents ne permettent que rarement de couvrir l’ensemble des coûts de formation. Dans cette même logique, les bourses et aides financières sont peu mises en avant et leur fonctionnement reste très opaque. La plupart des bourses internes aux établissements, ou dépendantes de fondations externes, fonctionnent sur la base du mérite ou du revenu des parents, et ne donnent pas non plus de précisions ou de garanties quant à l’obtention d’une bourse avant d’être inscrit et accepté·e au sein de l’école.

Une partie des élèves ayant répondu à notre questionnaire (12%) reconnait devoir s’arrêter au BAC+3 faute de ressources financières suffisantes. 14% ont par ailleurs préféré ne pas se prononcer et 10% n’étaient pas encore certain·es de leur choix.

Pour les étudiant·es étranger·es, l’accès aux écoles est encore plus restreint, car iels ne peuvent pas bénéficier d’aides publiques, ont des frais de scolarité parfois décuplés, ainsi que des difficultés de logement et de visas qui peuvent largement nuire à leur études. Quelques écoles, comme 3iS, ArtFX, Brassart, ainsi que les Gobelins, font notamment payer plus cher les élèves extra-européen·es et/ou non francophones, qu’elles aient des cursus internationaux anglophones ou non. Cela peut représenter plusieurs milliers d’euros supplémentaires par an et exclue une partie des potentiel·les élèves.

Enfin, les coûts peuvent évoluer d’une année à l’autre, parfois même durant un même cursus. Les prix annoncés en début d’études sont donc parfois susceptibles, selon la politique de l’école, d’être augmentés (rarement réduits) en cours de route. De manière générale, les écoles n’ont aucune obligation à préciser le pourquoi de l’augmentation de leurs prix. Si certaines, lors de la mise à jour annuelle de notre annuaire, indiquent l’inflation comme cause principale de la montée des coûts des cursus, cela comprend surtout le coût de l’électricité, du loyer pour les locaux et du matériel informatique.

Les salaires des professeur·es, du personnel pédagogique et le coût des logiciels, n’ont, selon plusieurs témoignages de concerné·es, pas augmenté.

Aucune école ne publie de bilan économique annuel. Pour résumer, les prix sont libres et opaques, n’excluant pas un coût parfois basé sur la haute réputation de certaines écoles.

Impact financier et psychologique sur les élèves

“L’école nous fait bien comprendre que c’est une entreprise avant tout. Cependant, les professeurs sont souvent très bons, et sont de bons conseils. L’administration est chaotique, et les coûts sont très chers, surtout pour le peu d’accompagnement que nous avons au sortir de l’école pour se trouver un stage et ainsi valider un diplôme pour lequel nous avons travaillé pendant des années et sommes endettés de plusieurs dizaines de milliers d’euros.” (témoignage anonymisé)

Un cursus compétitif et au coût élevé crée un rapport transactionnel fort dans le lien pédagogique entre écoles, enseignant·es et élèves. Le questionnaire fait remonter l’inutilité ressentie de certains enseignements en école : logiciels dépassés, cours théoriques, méthodes de travail moins productives. Dans les témoignages reçus, la charge de travail revient fréquemment comme problématique. L’apprentissage se poursuit souvent au-delà des horaires scolaires, au dépend des temps nécessaires de repos.

Les écoles demandent généralement une présence sur la base de 35h de cours. Tout·e élève devant financer ses études avec un emploi en parallèle devra donc l’exercer sur les vacances, soirs ou week-ends. Les travaux rémunérés au sein des écoles restent exceptionnels et l’alternance peu pratiquée. Autant dire un rythme de vie quelque peu éreintant. On peut ajouter à cela l’obligation du stage dans nombre d’écoles, pas forcément rémunéré, qui peut être fait sur les périodes de repos ou parfois aux dépens de la scolarité, car les périodes de vacances souffrent d’une saturation des candidatures auprès des entreprises. En résulte ce début de flou artistique sur la limite entre professionnel et personnel, qu’on retrouve souvent dans les métiers passions, et une habitude prise de ne pas compter ses heures.

Sur le plan de la santé des élèves, l’association Farge (Fédération des Associations Générales Etudiantes) explique bien les problématiques dans son Baromètre de la précarité étudiante. La précarité accentue les facteurs de discrimination, les problèmes d’alimentation, d’accès aux soins, la nécessité d’accepter des salaires faibles et des logements modestes. Conséquence logique : des situations d’isolement, de détresse et des problèmes de santé mentale et physique en hausse, qui peuvent toucher aussi bien les élèves que les jeunes diplômé·es.

Les écoles et le RECA disent être conscients de ces problématiques, mais les solutions actuelles (bourses, prêts, aides au logement) sont insuffisantes : le prix des écoles, l’incapacité d’accompagner toustes les élèves en situation de détresse et la charge de travail importante sont le résultat d’une commercialisation peu régulée de l’enseignement. Les aides proposées sont souvent externes aux écoles : épicerie solidaire, panier CROUS, assistanat social, numéros d’aides, la plateforme gouvernementale MonParcoursPsy. Mais il s’agit là seulement de traiter les symptômes et non la cause.

Témoignages anonymisés :

“École très dure, qui demande beaucoup mais ne donne que très peu.”

“Je suis très fatiguée, la charge de travail est importante. “

“Le niveau de production des films est généralement très élevé, ce qui demande une implication énorme de chacun. L’équipe pédagogique n’a pas les moyens d’accompagner correctement cette production mais est toujours là pour rappeler la date de rendu et demander des sacrifices supplémentaires. On peut comprendre que c’est l’image de l’école qui est en jeu (et donc ses financements, alors que l’école est en pleine expansion) si les films ne sont pas à la hauteur.”

Environnements et espaces de travail

Accessibilité

Une école se doit d’être accessible à toustes, notamment aux élèves handicapé·es, à mobilité réduite, ou ayant un handicap invisible (TDAH, autisme, malentendant, muet etc.). Or, toutes ne sont pas accessibles aux PMR (Personne à Mobilité Réduite) et toutes ne proposent pas non plus systématiquement une plateforme avec des supports pédagogiques pour les élèves avec des absences récurrentes par exemple dues à des maladies chroniques. Sur ce point, 65% de nos répondant·es affirment que cela dépend de la volonté de chaque professeur·es et intervenant·e et non des établissements, et 4% que l’école ne propose aucun support pédagogique, notamment à l’Atelier, au MOPA et à George Méliès.

“Il n’y a pas d’aménagements visibles sur les devoirs concernant les handicaps. Même en le faisant remonter, ça n’évolue pas. On est juste signalé avec un tiers temps mais il ne sert à rien vu qu’il n’est jamais mis en place.” (témoignage anonymisé)

L’accessibilité passe évidemment aussi par l’hygiène, surtout depuis le COVID. Si 86% et 81% des écoles ayant répondu à notre questionnaire annoncent aérer quotidiennement les salles de cours et proposer à l’accueil du gel hydro-alcoolique, seules 43% proposent des masques FFP2 ou équivalent, et 29% des cours en distanciel (toujours utiles pour les élèves ne pouvant pas toujours se déplacer). Ceci dénote d’un environnement de travail pas nécessairement dégradé, mais du moins peu accueillant, et pas toujours adapté à la grande quantité d’élèves évoluant quotidiennement dans ces établissements.

Campus et aménagements internes

Au-delà des questions de santé mentale, un bon environnement de travail passe également par le fonctionnement et la praticité du lieu d’étude. Plusieurs écoles parlent volontiers de « campus » pour désigner leurs locaux, même si ceux-ci consistent essentiellement en lieux de travail sans ou avec peu de commodités liées à la vie étudiante. En revanche, les salles de classe sont souvent libres d’accès en dehors des cours (pendant les horaires de l’école).

Le sous-dimensionnement des parties communes est un constat récurrent dans les témoignages des étudiant·es, qui peut résulter de l’inadaptation de l’aménagement du bâtiment, comme à Pivaut, LISAA et L’Atelier, ou d’un accroissement du nombre d’élèves en dépit de la taille du bâtiment, comme l’Atelier de Sèvres, MOPA, Lanimea, et les Gobelins. A l’inverse, La Poudrière bénéficie par exemple d’un cadre favorable, sur les plans de l’espace et des équipements, par son intégration au site de La Cartoucherie, dédié aux activités de l’animation et de l’image.

Les services de restauration sont aussi un aspect de la qualité de la vie étudiante. Et bien que le distributeur de snacks, boissons et café bon marché soit un équipement très répandu, les cantines ou cafétérias sont rares et le plus souvent insuffisamment grandes et équipées. Il en résulte des poubelles pleines de nourriture dans les salles de classes où sont souvent toléré·es les étudiant·es pour déjeuner quand iels ne doivent pas s’installer dans les couloirs ou les escaliers. Les élèves sont parfois contraint·es de manger à l’extérieur, les rendant dépendant·es de la météo et des espaces verts à proximité.

témoignages anonymisés :

“Aucun espace pour déjeuner prétextant la proximité du self d’une autre école accessible”

“Pas assez de place pour manger et la salle de repos a été transformée en salle de cours”

“Le seul micro-ondes est celui de l’Intermarché à 100m. Les professeurs ont pourtant le leur, avec une bouilloire, mais malgré les tentatives récurrentes du BDE, impossible de partager. Les rares sections ayant leurs propres salles ( deuxième et troisième année en animation 2D et décoration peinture ) ramènent leurs propres bouilloires et liquide vaisselle pour se faire des nouilles instantanées. L’organisation entre les élèves est bien rodée.”

Dans l’ensemble, les espaces et équipements des bâtiments scolaires démontrent une faible vocation à accompagner la vie étudiante au-delà de leur fonction première d’enseignement, et ce, quel que soit le type d’école et sa localisation. Or, une école privée doit légalement proposer, comme une entreprise, un espace pour que les employé·es puissent se restaurer. Ceci dit, cet endroit ne doit pas obligatoirement être équipé d’un réfrigérateur, de micro-ondes, et même de chaises et tables en nombre suffisant. Il revient aux étudiant·es d’en faire la demande si celleux-ci sont insatisfait·es de ces conditions.

Quant aux espaces de détente, qu’il s’agisse de bibliothèque, salle de repos, ou espace extérieur, aucune obligation légale ne force les entreprises que sont les écoles d’animation privées à en proposer. Les BDE, lorsqu’ils existent, peinent souvent à faire entendre la voix des élèves, qui sont pourtant, selon des témoignages reçus, ouverts à l’auto-organisation et aux compromis.

En contrepartie, les locaux sont généralement ouverts quelques heures avant et après les cours, permettant aux étudiant·es de travailler en autonomie avec le matériel de l’établissement. Quelques-unes, notamment l’ENSAD, Georges Méliès et Creative Seeds, restent ouvertes 24h/24. Cela ne se pratique pas dans les écoles intégrant un enseignement secondaire, (le lycée Saint-Etienne, Sainte Geneviève, comme les publiques Marie Curie et René Descartes) qui appliquent les horaires de celui-ci à l’ensemble de leurs formations.

Nombreuses sont les écoles à ouvrir pendant les vacances et celles qui ouvrent le week-end ne sont pas exceptionnelles non plus. La mise à disposition des locaux à des horaires tardifs et les jours chômés, quoiqu’utile aux élèves ne pouvant travailler de chez elleux, normalise un rythme de travail excessif et sans réel temps de repos.

Différences de pédagogie : chacun à sa sauce

Que ces écoles soient indépendantes ou non, qu’elles dépendent des CCI ou qu’elles soient associatives, elles n’ont que peu d’obligations et ne sont pas contrôlées par l’Etat (ou le RECA) sur les questions de gestion pédagogique. Le RECA laisse d’ailleurs une totale liberté aux établissements à ce sujet. Quel que soit le statut de l’école, elle n’a par ailleurs aucune obligation d’avoir un·e référent·e handicap et discrimination,d’infirmier·e scolaire ou de psychologue. Certains établissements font parfois évoluer leur gestion pédagogique d’une année ou d’une promotion à l’autre, que cela fasse suite ou non à un changement de direction.

Qui sont les professeur·es ?

Une majorité des écoles d’animation mélange professeur·es permanent·es, c’est-à-dire présent·e à l’année, et intervenant·es ponctuel·les.

Lors des Assises du Stage organisés par le RECA en novembre 2023, beaucoup sont tombé·es d’accord sur le fait qu’il fallait embaucher des professeur·es au fait de l’état du marché du travail, autrement dit, qui sont encore elleux-mêmes sur des productions de film d’animation et connaissent les dernières évolutions techniques, artistiques et administratives du secteur. Il n’est pourtant pas rare de croiser en école des professeur·es qui n’ont pas été en studio depuis plus de 5 ans, voire plus de 10 ans. De même qu’il est fréquent, dans certains établissements, de croiser des alumnis tout juste diplômé·es et embauché·es comme professeur·es, parfois sans aucune expérience professionnelle. C’est notamment le cas d’Émile Cohl, selon leur propre réponse à notre questionnaire.

Dans un cas comme dans l’autre, cela ne fait pas montre d’une sélection précise du personnel pédagogique. À noter que cette façon de recruter au poste de professeur des jeunes sans expérience est aussi délétère pour ces derniers. Un ancien étudiant de l’ECV Bordeaux évoque ainsi dans une vidéo postée sur Youtube cette curieuse expérience de prof alumni en 2022, laquelle avait participé à son burnout.

Les professeur·es à l’année sont généralement payé·es en CDD, parfois en freelance, et les intervenant·es souvent en CDDU (avec un nombre d’heures maximales annuelles assez réduites) pour les Bachelors. Les heures indues (soit les heures de préparation de cours et de correction des exercices) sont rarement comptabilisées. Les salaires des professeur·es et intervenant·es d’une école à une autre évoluent grandement, certaines proposant également les tickets restaurants, et payant le défraiement et le logement si lae professeur·e doit se déplacer d’une ville à l’autre pour donner cours.

Ces postes sont par ailleurs peu fixes. On voit souvent passer, tout au long de l’année scolaire, des annonces de recrutement de professeur·es de la part d’écoles pourtant bien installées. Pourquoi ces fréquents turn over ? Comment s’assurer que la personne recrutée est apte à donner cours ? Certaines écoles ne vérifient même pas si le niveau d’anglais de leurs professeur·es convient pour une classe internationale, donc anglophone.

Les écoles favorisant les intervenant·es de courte durée (quelques heures à quelques semaines) font le choix d’un encadrement pédagogique allégé. Leurs élèves doivent être plus autonomes, et cela coûte aussi moins cher à l’école d’organiser de courts workshops et ateliers plutôt qu’un suivi généralisé, sur plus d’un trimestre.

Selon les écoles, la communication entre professeur·es peut ainsi être quasi inexistante, amenant parfois des contradictions ou des doublons d’un cours à l’autre. À l’inverse, une école comme l’ECV Bordeaux, qui rappelle ses professeur·es d’une année à l’autre et s’assure de leur solidité pédagogique en tant que groupe, n’aura pas à se poser la question de la cohérence de leurs cours.

Formation du corps pédagogique

Il est primordial, dans une école, comme dans une entreprise, que les conditions d’étude et de travail soient correctes, ne serait-ce que pour favoriser la bonne santé psychologique de toustes Les rapports entretenus par les élèves avec le corps pédagogique des établissements (directeurice, intervenant.es, professeur.es etc.) sont également un enjeu de cette hygiène/santé de travail. Or, bien peu d’écoles forment leurs enseignant·es aux bonnes pratiques d’enseignement, ce qui peut amener, dans certains cas, à mettre sous pression les élèves pour les pousser à se dépasser, voire à les maltraiter, sous prétexte que cela les préparerait au marché du travail.

Les écoles forment également bien peu à la prévention et gestion des VHSS, avec de potentielles conséquences graves sur la sécurité des élèves (abus de la part du personnel pédagogique, invisibilisation des VHSS, non prise en charge des victimes, entretien de la culture du viol…). Cela dégrade nécessairement la confiance de ces dernier·es envers les représentant·es des établissements, ce qui risque de réduire encore plus la prise de parole des potentielles victimes. Lanimea, l’Ecole des Nouvelles Images, Pivaut, Emile Cohl, l’ESMA Bordeaux et l’ESRA déclarent ne pas former le personnel pédagogique aux VHSS et, hormis pour Emile Cohl, ne pas demander de formation pédagogique préalable. ISART Digital et ESMA Bordeaux indiquent également ne pas demander cette dernière.

Même parmi les écoles qui ont répondu qu’elles formaient leur personnel pédagogique à la prévention et gestion des VHSS, certaines le font sans passer par des organismes spécialisés : Objectif 3D mentionne une demie journée de sensibilisation par les équipes de la direction et E-Art Sup parle de formation interne tout au long de l’année, sans donner plus de détails. On peut donc s’interroger quant à la qualité de la prévention et de l’accompagnement des victimes de VHSS au sein de ces écoles.

Enfin, la lutte contre les discriminations en général (racisme, LGBTphobie, classisme, validisme) est rendue difficile par le manque de formations existantes sur ces questions et par l’entre soi des dites écoles, qui, nous l’avons évoqué plus haut, ne brillent pas par la diversité d’origine sociale de leurs élèves. Beaucoup des dérives et abus que nous retrouvons en écoles d’animation sont ainsi similaires à celles décortiquées dans l’enquête de Libération sur les écoles de jeux vidéo, parue en avril 2021. Son auteur, Erwan Cario, nous avait confirmé les similitudes constatées entre les deux types de cursus, d’autant que les gros établissements possèdent souvent à la fois des cursus animation et jeux vidéo.

Durée et mélange des cursus

Il existait jusqu’en 2019 des MANAA (mise à niveau en arts appliqués), sortes de classes préparatoires artistiques qui solidifiaient le dossier d’un·e étudiant·e avant que cellui-ci ne postule dans un cursus de 3 à 5 ans. Il ne reste aujourd’hui que des prépas, parfois intégrées au cursus même, comme c’est le cas à ISART Digital, ou à E-Art Sup. Auquel cas, le résultat en est souvent un niveau trop faible en fin de troisième année pour pouvoir entrer sur le marché du travail, puisque la première année consiste en un tronc commun touche à tout, trop généraliste pour que les deux années restantes suffisent à compléter l’apprentissage des différents métiers de l’animation.

Les cursus de 5 ans se multiplient donc, impliquant un investissement financier plus important pour les élèves et réduisant de fait l’accessibilité aux formations. Quelques écoles proposent des cursus de 4 ans, comme George Méliès, avec une alternance sur une cinquième année d’étude. D’autres, comme Brassart, intègrent à leur cursus de 5 ans une année préparatoire, raccourcissant donc le cursus réel à 4 ans.

Certains cursus mélangent par ailleurs 2D et 3D, sur les Bachelors comme les Mastères, proposant à leur sortie des profils généralistes, alors que les Assises du stage du RECA et les recruteurs préconisent des profils plus spécialisés en sortie d’école. Les productions n’ont pas le temps de boucher les lacunes des cursus et d’en compléter les formations.

Pas la taille qui compte, mais les nombres

De manière plus pragmatique, la taille des classes, les installations disponibles dans les écoles, ainsi que l’indépendance demandée aux élèves jouent énormément sur leur ressenti et la qualité du cursus.

Parmi les écoles ayant répondu à notre questionnaire, Lanimea, Objectif 3D et ESRA Bretagne proposent des classes de 15 à 20 élèves, encore moins pour cette dernière, tandis qu’en face, l’École des Nouvelles Images et Emile Cohl comptabilisent plus de 30 élèves par classe. Ce chiffre est bien trop élevé, selon les professeur·es interrogé·es pour des cursus d’arts appliqués, car l’on doit suivre la progression pratique de chaque étudiant·e durant les cours. Il est pourtant fréquent d’avoir des classes de 25 à 30 personnes, comme aux Gobelins, à LISAA, George Méliès, ISART digital et Pivaut, pénalisant de fait les élèves nécessitant un suivi plus approfondi ou qui seraient moins autonomes que la moyenne. D’autres fonctionnent sur une pédagogie plus ouverte et indépendante, comme à Creative Seeds, où les élèves de plusieurs années se côtoient dans des espaces partagés, avec des groupes d’une quinzaine d’élèves par classe.

La marchandisation des travaux d’élèves

La grande production des élèves en vidéo et image est régulièrement utilisée par les établissements sous diverses formes, sans nécessairement laisser le choix aux élèves. La rémunération d’une œuvre utilisée à but promotionnel n’est pas garantie, le crédit de l’artiste n’est pas toujours fait correctement. On peut se questionner sur la non rémunération d’une production audiovisuelle, alors que les écoles sont supposées défendre et préparer au monde professionnel leurs élèves.

Les prix gagnés par des films d’études sont parfois partagés entre artistes et écoles, considérées comme productrices des œuvres. Des films d’ateliers ou de concours relayés par des écoles sont faits pour le compte d’entreprises privées comme les Espoirs de l’animation proposé par Canal J et Gulli, ou comme le Disney art Challenge, ou The Rookies. Le concours de clip proposé par LFA, RECA ou les nombreux génériques de festivals créés par des élèves ne sont pas ou peu rémunérés. Tous ces concours faits pour “valoriser le travail des étudiant·es” rappellent les paiements en visibilité souvent proposés à de nombreuxses professionel·les de l’image.

témoignages anonymisés :

“ L’école a poussé les élèves de ma promo […] à s’inscrire au concours des Rookies, afin qu’ils aient une bonne place à leur classement, allant parfois jusqu’à pousser les élèves à le faire par mail. L’école crédite peu et mal les élèves lorsqu’ils utilisent leurs dessins sur leurs réseaux.”

“On a du remplir une fiche pour la distribution en festival, sans que l’on sache ce qu’ils allaient en faire. On ne sait pas si nos courts sont inscrits, et si oui dans quel festival. Les professeurs ne savaient pas non plus. “

“On garde les droits sur nos films, mais on doit accorder des droits de publication et d’envois à des festivals à l’école, ainsi que de les utiliser pour faire de la publicité à l’école.”

Dans les colloques professionnels, les écoles sont fréquemment rappelées à leur devoir de former des travailleureuses opérationel·les. Les écoles reposant également sur des intervenant·es professionel·les pour les cours et jury, iels peuvent directement recruter au sein des écoles ou y diffuser des idées propres à leur entreprise.

Finalement, les films de fins d’études sont également devenus des objets mercantiles, plusieurs entreprises en faisant l’acquisition pendant ou après production pour les ajouter à leur catalogue : Miyu Distribution (Gobelins, Ensi, Animation Workshop, Atelier de Sèvres), France télévisions (La Poudrière), Arte (EMCA, La Poudrière). Si ces ponts sont logiques pour l’insertion dans l’industrie, il s’agit ici d’un cadre d’écoles privées payantes et de production artistique plus proche de l’autoproduction qui finissent exploitées commercialement et sans régulation.

Diplômes et ersatz

Parmi les points que nous listons dans notre annuaire, on trouve les diplômes des écoles d’animation françaises : DNA et DN MADE, reconnu à l’échelle nationale, Licence et Master, pour les écoles rattachées à des institutions publiques (comme Piktura, qui dépend de l’université catholique de Lille), et diplômes dit RNCP (inscrit au Répertoire National des Certifications Professionnelles), spécifiques aux cursus non publiques. Ces diplômes existent surtout pour deux raisons : rassurer les parents, et ouvrir les portes du secteur à l’international.

En effet, autant le milieu français du film d’animation ne s’intéresse que peu au diplôme même (les recruteurices regardent surtout les portfolios et bande-démos, voir notre article dédié), autant, pour obtenir un visa de travail à l’étranger, il est très souvent nécessaire de prouver, via son diplôme, qu’on est bien un·e professionnel·le du secteur. Les autodidactes se ferment donc un certain nombre d’opportunités professionnelles. Cela dit, les écoles qui ne disposent pas d’un RNCP (car il s’agit majoritairement d’écoles privées) entretiennent le flou sur la reconnaissance d’un diplôme Bachelor ou Mastère (à différencier d’un Master) : ces deux intitulés correspondent à des certificats d’école qui n’ont pas de valeur pour la demande d’un visa international. Cela ne signifie pas pour autant que le cursus est sans valeur : d’autres ont un diplôme RNCP sans être de grande qualité, l’obtention de ce dernier étant peu contraignante et peu contrôlée, sauf pour renouvellement.

PARTIE 2 : Avant et après l’école

Pour rassurer les élèves et leurs parents, les écoles d’animation communiquent énormément en amont, via tous les canaux possibles : réseaux sociaux, mails, portes ouvertes etc. Logique puisqu’il est question de faire la publicité de son établissement pour encourager les inscriptions, parfois exponentielles. Hors, encore plus que le fonctionnement des écoles mêmes, cette communication n’est soumise à aucun contrôle ou encadrement, la rendant dans le meilleur des cas partielle, dans le pire mensongère. Et cela, de manière continue, du premier regard posé sur les cursus jusqu’à la sortie de formation et à l’insertion professionnelle.

Communication des écoles : sous le feu des projecteurs

Les écoles payantes, qu’elles soient publiques consulaires, associatives ou privées, n’ont aucune obligation de transparence sur leur site web, brochures. Elles font par ailleurs des choix d’accessibilité de l’information parfois questionnables, qui demandent de fouiller pour pouvoir trouver certains éléments pourtant primordiaux. Notre annuaire tente, entre autres, de pallier le manque de transparence des coûts, aides financières et diplômes proposés par les écoles, RECA et au-delà, tant certains de leur site web complexifient l’accès à ces informations… lorsqu’elles y sont seulement disponibles.

Communication interne et externe : tout pour attirer le chaland

Les études artistiques et culturelles ont une forte popularité auprès des personnes en étude supérieure : 175 000 étudiant·es dans l’enseignement secondaire (excluant les écoles privées), notamment dans le secteur du cinéma, de l’audiovisuel et du jeu vidéo avec 13 010 personnes en 2022.

Même avec une abondance de candidatures, les écoles cherchent à maintenir une image publique attractive. Cette communication se fait en direction des potentiel·les étudiant·es, parents, entreprises, mais aussi des institutions dont les écoles bénéficient des aides. Début 2024, le RECA a demandé aux écoles de son réseau d’uniformiser leurs critères sur une grille commune, en vue de les publier sur leur site, et de pouvoir comparer efficacement leurs propositions. Jusqu’ici, chaque école avait toute liberté de présenter sa formation selon l’angle le plus avantageux et racoleur.

La communication des écoles se fait par des canaux diversifiés : salons d’orientation, presse papier et numérique, présence en festival par des stands ou conférences, newsletter, réseaux sociaux. De décembre à juin se suivent articles de presse, portes ouvertes et rencontres pour les potentiel·les élèves. Le reste de l’année, les écoles centrent leur communication sur les festivals et les prix, pour souligner la qualité des films produits et les carrières des alumnis. En parallèle, la communication sur les réseaux sociaux se multiplie, souvent axée sur le recrutement hors Parcoursup.

Au sein des écoles, la communication interne est plus trouble. Les réponses des étudiant·es à notre questionnaire témoignent d’une difficulté à obtenir des informations sur les débouchés professionnels, les formations complémentaires, les aides à la recherche de stage, voire le fonctionnement général des établissements. Ces derniers sollicitent paradoxalement de manière répétée leurs étudiant·es pour différentes stratégies de promotion (concours, témoignages en ligne, utilisation des œuvres réalisées en cours de cursus etc.). Les élèves sont fortement encouragé·es, dans certains cas, à vanter elleux-même leur école lors des portes ouvertes, et à se faire les hommes sandwiches de leur cursus et formation pendant ces dernières, en dehors des heures de cours.

témoignages anonymisés :

“L’école prend régulièrement des décisions qui ont tendance à faire enrager les élèves. Le corps de l’administration a tendance à parler de manière condescendante quand on essaye de demander des réponses claires lorsqu’ils prennent des décisions qui manquent de transparence, ou de clarté concernant des dates, des méthodes, etc.”

“L’école a l’air de vouloir se reprendre en main mais[] Il nous a fallu « harceler » les responsables pour enfin avoir un semblant de solution qui ne remplace pas ce qui avait été promis par le site et la perte de temps occasionné “

“L’organisation de l’école est quasi inexistante, chaque année donne l’impression qu’ils rencontrent ces problèmes pour la première fois”

(À noter que certain·es élèves ont refusé que leurs témoignages soient rendus publics, précisant leur refus par crainte de représailles de la part de l’administration de leur école pour avoir attaqué leur image publiquement.)

Des prestataires qui communiquent à qui mieux mieux

La communication dans le milieu professionnel évoque parfois des questions sociales, comme la diversité sociale portée par Parallel 14, école martiniquaise ou l’ECAS, créée avec l’optique de favoriser les reconversions professionnelles. Certaines mettent en avant la prévention des VHSS post #MeToo, la question de la santé mentale durant le confinement, ou récemment la saturation du marché du travail. Il faut préciser que ces dernières communications se font surtout en réaction à des polémiques, et les réponses n’abordent que partiellement les problèmes systémiques. Elles sont tout autant faites pour préserver l’image de l’école que pour le bien être du personnel et des étudiant·es.

“J’avais des certitudes sur notre école, en pensant que c’était une école vraiment safe, sur laquelle il se passait rien du tout […] En commençant à enquêter un petit peu, je me suis rendu compte que j’avais une vraie méconnaissance et de ces sujets et du terrain. Et c’est ça la première chose qui a commencé, moi et mes collaborateurs à nous dire qu’il faut peut-être qu’on se bouge. Parce qu’on a des certitudes, mais en fait si ça se trouve on sait pas, peut-être qu’il se passe des choses, peut-être que les gens n’osent pas parler.”

Vincent Chiarotto – Directeur ECV Bordeaux au RADI RAF 2021 – Harcèlement, violences morales, sexistes, sexuelles en écoles et studios: que faire?

“Gobelins a décidé de s’engager sur la mise en place d’un dispositif de prévention des violences sexistes et sexuelles. Mais aussi de tout ce qui est formes de violences de types discrimination, que ce soit le racisme, les questions LGBTQIA+, que ce soit le handicap. […] On a eu des signalements, et des signalements qui montent de plus en plus, il faut absolument traiter ces questions. Et puis l’école c’est un sanctuaire, un endroit où on se forme […] dans un environnement sain.”

Cécile Blondel – Directrice du Développement International GOBELINS, l’école de l’image au RADI RAF 2021 – Harcèlement, violences morales, sexistes, sexuelles en écoles et studios: que faire?

“Comment en tant qu’école privée on peut faire de l’inclusion sociale ? C’est vraiment pas simple… Baisser les frais de scolarité ? C’est une chose à laquelle on pense […] Avec des écoles pour la plupart en 6000 et 10000 euros, c’est assez difficile de générer de la marge. Ou alors on doit forcément faire des efforts sur la qualité, faire des concessions sur la qualité de la formation, donc on cherche d’autres solutions.[…] Dans le monde privé, on reste limité, on a des bourses, mais hélas elles restent souvent assez marginales[…]; on serait très content d’avoir de notre côté 10% de nos étudiants qui arrivent à bénéficier d’une bourse”

Camille Campion, Co-fondateur – Ecole Creative Seeds au RADI-RAF 2023- Animation : Manifeste pour des formations socialement inclusives

Les communicant·es ne sont généralement pas, pour les écoles appartenant à des groupes, voire pour certaines indépendantes, des membres de l’établissement, de son équipe pédagogique, mais des personnes extérieures à l’école, spécialisé·es dans le community management. Cela n’empêche pas quelques faux pas, comme l’a récemment montré une publication d’image générée par IA sur le compte Instagram de Pivaut pour célébrer leur reconnaissance au sein du classement The Rookies, une publication similaire sur l’Instagram et le Twitter des Gobelins, ou un blackwashing fait sur une photo de promotion d’Emile Cohl pour promouvoir l’école à l’étranger.

The Rookies sont par ailleurs souvent mis en avant dans la communication des écoles comme label de qualité international. Cependant, les classements sont établis d’après les informations et témoignages partagés sur la base du volontariat des dites écoles. L’équipe de The Rookies n’effectue par ailleurs aucun contrôle de vérification de ces informations. Il faut, de manière générale, bien comprendre que l’ensemble des écoles d’arts appliqués, dont fait partie le cinéma d’animation, sont avant tout des microcosmes interconnectés. Tous les magazines, articles, récompenses et labels peuvent ainsi amener conflits d’intérêts et favoritisme, sans parler de possibles manquements de déontologie. Nous en parlions justement l’année dernière concernant le RECA.

Ce qui est mis en avant par la communication des écoles, via ces contacts, mais aussi dans les portes ouvertes et festivals, c’est la qualité de la formation technique, l’épanouissement artistique, le taux d’embauche à la sortie, les prix reçus par les courts-métrages produits, le réseau alumni, l’ancienneté de l’école, son insertion dans la région et sa pédagogie. Pour ce qui est du fonctionnement interne, les écoles ont une transparence publique minimale sur l’allocation de leur budget. Les écoles privées sont un miroir de l’industrie : des endroits peu régulés, où les jeunes artistes-technicien·nes doivent accepter de produire beaucoup, parfois au profit d’entreprises, et où soulever des problèmes revient à s’attaquer à une image de marque. Malgré la saturation du marché du travail, les écoles continuent à se multiplier, continuant à idéaliser un secteur professionnel. Les écoles mettent en avant la réussite de leurs alumnis, mais il est dommage qu’elles ne s’intéressent pas à l’ensemble de leurs élèves et ancien·nes élèves sur le long terme pour valoriser leurs modèles. On peut les comprendre, ça risquerait de ne pas être très vendeur vu les chiffres de l’industrie ces deux dernières années.

Récupération de données

Lors de la mise à jour annuelle de l’annuaire des écoles d’animation française, un point touchant à la communication nous a particulièrement alerté : un grand nombre d’écoles obligent à renseigner email et numéro de téléphone pour recevoir un PDF souvent succinct de leurs cursus. Nos données personnelles sont donc entre leurs mains sans aucune assurance qu’elles ne seront pas revendues. Il peut ainsi arriver que l’on reçoive des mails d’autres écoles jamais visitées mais appartenant au même groupe que l’école contactée, qu’elles enseignent le cinéma d’animation ou tout autre sujet. On ne compte plus par la suite les appels téléphoniques, sms et mails encourageant à s’inscrire au plus vite, à venir aux portes ouvertes et stages découvertes. Certains établissements vont jusqu’à ne proposer leur brochure que par courrier postal, ajoutant à la récupération de données un coût écologique largement dispensable.

Stages, alternance et insertion professionnelle : face aux réalités du secteur

La fausse bonne idée de l’alternance

À part aux postes de gestion de production (assistanat et coordination de production), l’alternance n’est pas un statut très viable dans nos métiers où les contrats sont courts et où chaque jour de production compte. Il est alors difficile de suivre une équipe et des délais de fabrication toujours plus courts quand on est à mi-temps à l’école. Et c’est une fausse bonne solution puisqu’elle ne résout pas le problème principal : il y a trop de nouveaux entrant·es sur le secteur. La question avait été abordée lors des Assises du stage du RECA, et les retours allaient globalement en ce sens.

Certaines écoles poussent pourtant à l’alternance, notamment celles appartenant à de grands groupes comme Galileo, car elles touchent des aides en ce sens. Attention donc : l’alternance n’est pas une solution viable dans notre secteur pour les cursus initiaux. Elle permet certes de réduire le prix du cursus, mais il est souvent très difficile de trouver une alternance en studio d’animation.

Stages et RECA

Le stage de fin d’étude est notamment important car il valide l’année et donc l’obtention du titre RNCP équivalent à un diplôme. Or, rien qu’avec les écoles du RECA (Réseau des Écoles du Cinéma d’Animation), qui représentent environ la moitié des cursus existants, c’est quelques 1 600 élèves qui sont annuellement en recherche de stages, pour un total de 8 000 salarié-es CDDU (artistes-technicien·nes et gestionnaires de production) existant dans notre secteur. Soit, 1/5ème de la profession en supplément chaque année. Lucile Boileau, de chez Supamonks, en avait fait la démonstration lors des Assistes du stage.

Évidemment, il est impossible d’absorber toustes ces stagiaires. Le RECA prévoit donc une refonte, pour aller au-delà de leur charte jusqu’ici bien peu contraignante, et réfléchit à instaurer un label imposant un suivi plus assidu des écoles, notamment sur l’insertion professionnelle de leurs élèves.

Nous rappelons malgré tout qu’il n’est pas non plus prévu de travailler à réduire le nombre d’élèves par classe, par cursus ou de réfléchir à l’ensemble du secteur, au-delà des écoles faisant partie du RECA, laissant donc tout un pan des étudiant·es sur la touche. On attend de voir quels seront les efforts de l’organisme, qui, en soi, doit autant faire ses preuves que les écoles qu’il est censé légitimer.

Insertion professionnelle flatteuse

Les écoles sont en parallèle parfois peu honnêtes sur l’insertion professionnelle. La plupart mettent en avant sur leur site un taux très élevé (ISART, ESMA, EMCA), souvent de plus de 85%, dans les six mois ou un an suivant le diplôme, sans préciser s’il comprend uniquement les emplois dans le domaine recherché ou plus large. D’autres, plus sérieuses (Gobelins), avancent des chiffres moins dithyrambiques mais plus réalistes, alors que certaines évitent carrément d’aborder le sujet en ne mettant en avant que le pourcentage de diplômé·es annuel·les (Emile Cohl, ECV) ou de réussite au concours d’entrée (Atelier de Sèvres). Le MOPA fait figure d’exception car il précise non pas le taux d’insertion professionnel de ses alumnis mais celui, spécifique, de celleux qui débutent leur carrière à l’international. On ne saura pas s’iels ont été débauché·es par des studios étrangers ou s’iels ont dû aller chercher plus loin faute de trouver un emploi en France. Beaucoup préfèrent mettre en avant les “success story” de leurs alumni, bien plus vendeur et encourageant.

Mais le stage compte dans le pourcentage d’insertion professionnelle, et est nécessaire, pour une majorité des cursus, à l’obtention du diplôme de fin d’étude. Il ne garantit par ailleurs pas un emploi dans la foulée, surtout lorsque beaucoup de stages sont encore aujourd’hui des emplois déguisés.

Les écoles d’animation ne transmettent pas, pour la plupart, le nombre d’élèves par promotion et par cursus sur leur site, pas plus que leur nombre annuel de diplômé·es. Difficile dès lors d’avoir une quelconque visibilité sur le pourcentage réel de jeunes diplômé·es qui parviennent à trouver un emploi dans l’année qui suit leur fin de cursus, même en disposant du nombre de primo-entrant·es (celleux qui travaillent pour la première fois pour le secteur) fourni annuellement par le CNC.

Les réponses obtenues des écoles à notre questionnaire, très disparates, allant de 10 à plus de 150 diplômé·es annuel·les selon l’établissement, nous font penser qu’un recensement réel de toutes les écoles, RECA ou hors RECA, serait utile pour déterminer le nombre réel de nouvelleaux entrant·es sur le marché chaque année.

Quelques difficultés à trouver un stage et un premier emploi

Non seulement le fonctionnement des écoles obligent nombre d’élèves à effectuer un stage pour valider leur diplôme de fin d’étude (voire même en amont, pour avoir une première expérience professionnelle), malgré une indisponibilité des studios à former tous ces stagiaires, mais l’encadrement des dits stages est lui-même assez peu respecté.

Comme nous le rappelons dans notre guide du stage, un·e stagiaire dépend à la fois de son/sa tuteurice en entreprise et de son/sa référent·e au sein de l’école, qui doit entre autres s’assurer de la légalité et de la bonne tenue du stage. Or, nombre de stages sont souvent des renforts de petites mains bien utiles à une production, parfois sans réel·le tuteurice pour les accompagner dans leur apprentissage. Le problème est multiple, puisque nos productions, du moins en série, disposent de moins en moins de temps pour pouvoir se permettre de former une personne en parallèle de la fabrication du projet.

Dans un même temps, beaucoup en profitent et les écoles ne s’en plaignent pas puisqu’elles gagnent à placer leurs élèves aussi vite que possible en stage pour compter ceux-ci en tant qu’insertion professionnelle. Les responsables pédagogiques organisent parfois des journées professionnelles, pour que représentant·es d’entreprise et élèves se rencontrent, permettant à ces dernier·es de poser la première pierre de leur réseau professionnel. Mais elles n’aident pas nécessairement activement celleux-ci à trouver un stage, aucune obligation n’existant à ce sujet.

Si la pratique tend à évoluer, beaucoup d’annonces de stages font encore montre d’une légalité douteuse, demandant une disponibilité immédiate, autonomie et initiative aux postulant·es alors qu’il s’agit d’apprentissage professionnel. Les annonces, comme celles pour les emplois, n’ont pas de forme prédéfinie, et sont parfois floues voire contradictoires. Mais le plus souvent, il n’y a pas même d’annonce. Car les studios craignent un nombre de candidatures ingérable. Les recrutements de stagiaires se font alors sur le même modèle que pour une bonne partie des embauches de CDDU : sur le bouche à oreille et le réseautage, notamment via celui que l’école entretient avec les studios de production.

Face à cela, il faut reconnaître que beaucoup d’élèves manquent de connaissances sur l’ensemble des métiers du secteur, sur le fonctionnement d’un studio, ainsi que sur le droit du travail et n’ont pas forcément beaucoup de sources sur lesquelles se baser pour organiser au mieux leur recherche de stage. Il n’y a pas, pour l’instant (suivez les Intervalles et cela changera peut-être bientôt) de liste de l’ensemble des studios de production existant en France, celle de l’AFCA n’étant pas tout à fait à jour. Toutes les écoles ne proposent pas de cours obligatoire sur le pipeline et le workflow type d’une production. Le RECA et certaines écoles commencent néanmoins à s’emparer du sujet, et en parallèle, un collectif de RH, Anim Talents Club, propose son aide aux jeunes diplômé·es pour trouver un stage. Les recruteureuses tendent de leur côté à considérer lae jeune diplômé·e comme une personne déjà au fait du fonctionnement général du secteur grâce au stage. Mais comme chaque studio, voire chaque production a tendance à proposer des conditions et une organisation de travail très variées, difficile pour lae junior d’être à l’aise dès son arrivée.

Dans une même logique, trouver son premier emploi n’est pas toujours aisé : cela dépend notamment du stage effectué, qui peut permettre de mettre un pied dans la porte et de se faire embaucher dans la foulée. Mais l’instabilité du secteur du film d’animation et de ses écoles complique également la partie : notre milieu évoluant rapidement, s’adaptant aux nouveaux diffuseurs, acheteurs, formats et technologies, la quantité de productions peut aussi évoluer d’une année à l’autre, tout comme les profils recherchés par les studios.

Enfin, à défaut de trouver rapidement un emploi en CDDU, et faute d’enseignement à ce sujet lorsqu’iels étaient encore en formation, certain·es juniors s’essayent au freelance (artiste-auteur ou micro-entrepreneur), sans rien connaître de son fonctionnement, de ses implications et de son cumul possible, selon certaines conditions, avec un CDDU. Nous vous renvoyons à ce sujet au guide de survie de l’intermittence d’Antoine David, qui y a consacré un chapitre entier.

Conclusion

Aucune école de film d’animation n’est parfaite : qu’elle soit publique, privée, associative, indépendante, consulaire ou appartenant à un groupe, chacune a ses intérêts comme ses défauts, du fait de son fonctionnement et statut.

Certaines restent malgré tout de véritables arnaques, et d’autres semblent peu scrupuleuses de leur qualité pédagogique. Chacune a sa réputation, parfois ancienne, parfois récente, qui reste insuffisante pour définir le meilleur établissement. Il ressort malgré tout de nos recherches un manque flagrant d’encadrement de l’Etat concernant ces écoles, de leur gestion de leurs cursus et diplômes, ainsi que d’une absence généralisée de transparence sur tous les aspects liés à la scolarité des élèves : coûts, pédagogie, communication, conditions d’étude, insertion professionnelle.

Par ailleurs, les problématiques des écoles de notre secteur professionnel se retrouvent pour beaucoup dans celles formant aux métiers du jeu vidéo. Le STJV (Syndicat des Travailleureuses du Jeu Vidéo) a justement produit en 2021 un dossier sur les études de jeu vidéo, quelque peu similaire au nôtre, montrant les ponts qui existent non seulement entre nos deux industries, mais également entre les écoles qui y préparent.

Le tableau dressé dans ce dossier peut paraître bien sombre. Et s’il est vrai que le manque de contrôle, de transparence et de réflexion long termiste des écoles est un problème systémique, impactant l’ensemble de notre secteur professionnel, cela n’implique pas que tous ces établissements soient fondamentalement malveillants et abusifs. Si le milieu reste dépendant d’une logique capitaliste libérale, nombre de professeur·es et personnels pédagogiques tentent d’accompagner au mieux leurs élèves, et de faire ce qu’iels peuvent dans le cadre qui leur est donné.

A nous de faire évoluer ce cadre, de nous organiser pour ouvrir et valoriser notre filière professionnelle, au-delà de considérations de rentabilités immédiates. Dans cette logique, TeamAnim a par exemple tenté en 2024 de contacter le ministère du Travail, celui de l’Enseignement Supérieur, ainsi le Directeur Général de France Compétence, dans le but de revoir la législation entourant l’obligation des stages pour valider son cursus, selon l’état du marché du travail. Du côté des élèves, vous pouvez vous organiser collectivement, en associations, syndicats étudiants, BDE, pour vous entraider, vous auto-former et demander à votre école plus de transparence sur son fonctionnement et les impacts qu’il a sur votre scolarité. Du côté des gestionnaires des dites écoles : il est grand temps d’entamer une réflexion de fond sur la viabilité à long terme de vos formations. Formez votre personnel pédagogique, développez plus d’aides et de bourses, sans les cacher sous le tapis quand elles sont déjà existantes, réduisez la taille de vos classes, arrêtez d’ouvrir de nouvelles formations qui ne débouchent sur aucun emploi, rémunérez les travaux d’élèves vendus à des distributeurs et diffuseurs, adaptez vos locaux à votre public.

Beaucoup reste à faire pour stabiliser les formations comme les entreprises du secteur en France : le RECA a récemment fait son vœu pieu via l’annonce d’un label et d’une charte plus contraignante que celle existant actuellement pour les écoles faisant partie de son réseau. Des associations comme Team Anim (Rhônes-Alpes), Les Intervalles, Collectif Animation 16 (Angoulême), Sudanim, Noranim, s’attachent à développer les réseaux entre entreprises et établissements scolaires et à former les étudiant·es et jeunes diplômé·es aux questions professionnelles liées aux contrats, syndicats et stages. C’est en soutenant ces associations, et en se formant sur l’ensemble de ses questions que les nouvelles générations d’artistes-technicien·nes de l’animation sauront défendre leur droit du travail, leurs formations et leurs compétences à la sortie de celles-ci.

Politisez-vous, syndiquez-vous, défendez vos droits de travailleureuses!!

Bibliographie

Boîte noire

PDF des résultats du questionnaire aux écoles

PDF des résultats du questionnaire aux étudiant·es

Une réponse à « Rouages des écoles d’animation : une mécanique curieusement riggée »

ANATEN secretariat

4 octobre 2024

Excellent article complet et édifiant, nous aurions quelques remarques complémentaires à faire en particulier sur l’intérêt qu’il y aurait à créer un diplôme de branche qui permettrait d’établir un niveau minimum de formation commun à toutes les écoles.

Cordialement

*Secrétariat ANATEN * Accueil téléphonique 09 54 42 53 77 du mardi au vendredi (9h-12h/14h-17h)

http://www.anaten http://www.anaten.com.com http://www.anaten.com

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